Степанов п в внеурочная деятельность школьников. Внеурочная деятельность. Профильное обучение. Элективные курсы

Список новых книг, поступивших в библиотеку МОУ «УМЦРО»

2010 год.

(Библиографический указатель литературы)
Стандарты второго поколения:


  • Алгебра. 7 класс: сборник тестов и контрольных заданий/ авт.-сост. Т.Ю. Дюмина, А.А. Махонина. – Волгоград: учитель, 2011. – 95 с.- (Контрольно-измерительные материалы)

  • Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор: пособие для учителя/ Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. – 223 с. – (Стандарты второго поколения)

  • Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России/ А.Я. Данилюк и др.- 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 24 с. - (Стандарты второго поколения)

  • Дик Н.Ф. Школа полного дня: новое содержание обучения и воспитания в 1-2 классах/ Н.Ф. Дик. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 317 с. – (Начальная школа. Государственные стандарты второго поколения)

  • Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд.- М.: Просвещение, 2010. – 152 с. – (Стандарты второго поколения)

  • Круглова Т.А. Литература: входные тесты за курс начальной школы. 5 класс/ Т.А. Круглова.- М.: Экзамен, 2010. – 52 с. – (По новому образовательному стандарту второго поколения)

  • Крылова О.Н. Русский язык: итоговая аттестация. 2 класс: типовые тестовые задания/ О.Н. Крылова. – М.: Экзамен, 2011. – 52 с. - (По новому образовательному стандарту второго поколения)

  • Крылова О.Н. Окружающий мир: итоговая аттестация. 2 класс: типовые тестовые задания/ О.Н. Крылова. – М.: Экзамен, 2011. – 48 с. - (По новому образовательному стандарту второго поколения)

  • Крылова О.Н. Окружающий мир: итоговая аттестация. 1 класс: типовые тестовые задания/ О.Н. Крылова. – М.: Экзамен, 2011. – 52 с. - (По новому образовательному стандарту второго поколения)

  • Крылова О.Н. Литературное чтение: итоговая аттестация. 1 класс: типовые тестовые задания/ О.Н. Крылова. – М.: Экзамен, 2011. – 52 с. - (По новому образовательному стандарту второго поколения)

  • Крылова О.Н. Природоведение: входные тесты за курс начальной школы. 5 класс/ О.Н. Крылова. – М.: Экзамен, 2010. – 52 с. – (По новому образовательному стандарту второго поколения)

  • Логинова О.Б. Мои достижения: итоговые комплексные работы. 1 класс/ О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева. – М.: Просвещение, 2009. – 128 с.- (Стандарты второго поколения)

  • Логинова О.Б. Мои достижения: итоговые комплексные работы. 2 класс/ О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева. – М.: Просвещение, 2010. – 80 с.- (Стандарты второго поколения)

  • Планируемые результаты начального общего образования/ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 2011. – 120 с.- (Стандарты второго поколения)

  • Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: система заданий: в 2 ч. Ч.1/ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.- 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 215 с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: биология 6-9 классы. Естествознание 5 класс: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков. – М.: Просвещение, 2010. – 80 с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: биология 10-11 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: изобразительное искусство 5-7 классы. Музыка 5-7 классы. Искусство 8-9 классы: проект / А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 176 с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: искусство / А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 48с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: история 5-9 классы / А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 94с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: литература / А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2011. –176с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: литература 5-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков. – М.: Просвещение, 2011. – 176с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: математика 5-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков.-3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2011. – 64с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: начальная школа: в 2-х ч. Ч.1/ А.М. Кондаков, Л.П. Кезина. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010. – 400с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: начальная школа: в 2-х ч. Ч.2/ А.М. Кондаков, Л.П. Кезина. – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010. – 231с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: русский язык 5-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков. – М.: Просвещение, 2011. – 112с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: обществознание 5-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 42с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: основы безопасности жизнедеятельности 5-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 40с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: технология 5-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 96с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: физика 7-9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 48с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: физика 10-11 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 46с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: физическая культура 5 – 9 классы/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 64с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: химия 8 – 9 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. – 64с. - (Стандарты второго поколения)

  • Примерные программы по учебным предметам: химия 10 – 11 классы: проект/ А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков – М.: Просвещение, 2010. – 88 с. - (Стандарты второго поколения)

  • Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ под ред. А.Б. Воронцова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 176с. - (Стандарты второго поколения)

Профильное обучение. Элективные курсы


  • Английский язык. 9 класс: элективные курсы/ авт.-сост. Т.Д. Андросенко, И.С. Рахуба. – Волгоград: Учитель, 2009. – 103с.

  • Введение в геометрию. 6 класс: планирование, конспекты занятий / авт.-сост. И.В. Фотина. – Волгоград: Учитель, 2010. – 143с. – (Курсы по выбору)

  • Винокурова Н.Ф. Лес и человек. 9 класс: учебное пособие: элективные курсы/ Н.Ф Винокурова и др. – М.: Дрофа, 2007. – 128с.- (Профильное обучение)

  • Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение/ Е.В. Воронина.- М.: «5 за знания», 2006. – 256с. – (Методическая библиотека) Гладкий Ю.Н. Глобальная география: профильное обучение 10 -11 классы: учебное пособие/ Ю.Н. Гладкий, С.Б. Лавров. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2009. – 318с. – (Элективные курсы)

  • Догаева Т.О. Вводный курс делового письма. 10-11 классы: учебное пособие: элективные курсы/ Т.О. Догаева. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2008. – 91с.- (Профильное обучение)

  • За здоровый образ жизни. 9 класс: элективный курс/ авт.-сост. В.В. Гаевая. - Волгоград: Учитель, 2009. – 165с.- (Профильное образование)

  • Математика. 8-9 классы: элективные курсы: самый простой способ решения непростых неравенств, избранные задачи по планиметрии, решение задач с помощью графов/ авт.-сост. Л.Н. Харламова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 89 с.- (Профильное образование)

  • Математика. 8-9 классы: сборник элективных курсов. Вып. 2/ авт.-сост. М.Е. Козина. – Волгоград: Учитель, 2007. – 137 с.- (Профильное образование)

  • Математика. 10-11 классы: элективные курсы: решение уравнений и неравенств с параметрами/ авт.-сост. Д.Ф. Айвазян. - Волгоград: Учитель, 2009. – 204 с.- (Профильное образование)

  • Медкова Е.С. Миф и культура. Язык и культура. Дружкова Н.И. От импрессионизма к абстрактной живописи: программы, методические рекомендации: элективный курс/ Е.С. Медкова, Н.И. Дружкова, под ред. Л.В. Школяр. – М.: Просвещение, 2009. – 96с.

  • Основы безопасности жизнедеятельности 10 – 11 классы: сборник элективных курсов / авт-сост. А.Н. Каинов и др. – Волгоград: Учитель, 2009. – 219с. – (Профильное образование)

  • Программы элективных курсов. Биология 10-11 классы: профильное обучение: сборник 3/ авт.-сост. В.И. Сивоглазов, И.Б. Морзунова. – М.: Дрофа, 2006. – 157 с. – (Элективные курсы)

  • Рабочая книга школьного администратора. Вып.2: организация профильного обучения в общеобразовательной школе. – М.: АРКТИ, 2008. – 232с.

  • Русский язык. 9 класс: элективный курс: условия успешной коммуникации/ авт.-сост. А.М. Головизин. – Волгоград: учитель, 2008. – 95с. – (Профильное образование)

  • Русский язык. 9 класс: элективный курс: практический курс речеведения/ авт.-сост. Л.А. Кобзарева. – Волгоград: Учитель, 2008. – 133с. – (Профильное образование)

  • Русский язык. 10 - 11 классы: элективный курс: родной язык в «реке времени» (история языка и история общества)/ сост. Н.М. Божко. – Волгоград: Учитель, 2008. – 319с. - (Профильное образование)

  • Русский язык. 10 - 11 классы: элективный курс: искусство владеть словом/ авт.-сост. Н.В. Васильченко. - Волгоград: Учитель, 2008. – 115с. - (Профильное образование)

  • Русский язык. 11 класс/авт.-сост. Н.А. Шарова.- Волгоград: Учитель, 2009. – 296с. - (Профильное образование)

  • Сергеев И.С. Руководителю образования о введении профильного обучения: практическое пособие/ И.С. Сергеев. – М.: АРКТИ, 2006. – 136с. – (Управление образованием)

  • Физическая культура. 10 – 11 классы: сборник элективных курсов / авт.-сост. А.Н. каинов и др. – Волгоград: Учитель, 2009. – 213с. – (Профильное образование)

  • Французский язык. 10-11 классы: элективный курс: деловой французский/ авт.-сост. Т.П. Сухова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 156с. – (Профильное образование)

  • Элективные курсы по географии: для профильного обучения в 10-11-х классах/ сост. Н.В. Болотникова. – М.: Глобус, 2007. – 262с. – (Профильная школа)

  • Элективный курс «История религий, свободомыслия и атеизма: для 10-11 классов общеобразовательных учреждений/ сост. Э.Ш. Согомонова. – М.: Глобус, 2007. – 124с. – (Профильная школа)

Подготовка к олимпиадам


  • Балаян Э.Н. Готовимся к олимпиадам по математике: сдаем ЕГЭ на 100 баллов. 9 – 11 классы/ Э.Н. Балаян. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 317с. – (Большая перемена)

  • Балаян Э.Н. 555 олимпиадных и занимательных задач по математике. 5-11 классы/ Э.Н. Балаян. – 2-е изд., доп. и перераб.- Ростов н/д: Феникс, 2010. – (С нашим классным – жизнь прекрасна)

  • Белицкая Н.Г. Школьные олимпиады: начальная школа. 2-4 классы/ Н.Г. Белицкая, А.О. ОРГ. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 128с.- (Школьные олимпиады)

  • Казбек – Казиева М.М. Школьные олимпиады: русский язык. 5 – 11 классы. – 7-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 208с.- (Школьные олимпиады)

  • Олимпиадные задания по географии. 9-11 классы/ авт.-сост. Г.Г. Монакова, Н.В. Яковлева/ Волгоград: Учитель, 2011. – 138с.

  • Олимпиадные задания по математике. 5-11 классы/ авт.-сост. О.Л. Безрукова. – Волгоград: Учитель, 2010. – 143с.

  • Малюгина В.А. Олимпиады по русскому языку. 7-8 классы /В.А. Малюгина. – М.: ВАКО, 2010. – 224с. – (Мастерская учителя-словесника)

  • Олимпиадные задания: математика, русский язык, окружающий мир. 3-4 классы. Вып. 2/ авт.-сост. Н.В. Лободина. – Волгоград: Учитель, 2011. – 331с.

  • Тестовые вопросы и задания по физической культуре: подготовка школьников к олимпиадам, проверка основ знаний на уроках, проведение внеклассных мероприятий/ авт.-сост. П.А. Киселев, С.Б. Киселева. – М.: Глобус, 2010. – 344с. – (Качество обучения)

  • Физическая культура. 9-11 классы: организация и проведение олимпиад: рекомендации, тесты, задания/ авт.-сост. А.Н. Каинов. – Волгоград: Учитель, 2011. – 139с. – (В помощь преподавателю)

Современный кабинет


  • Бурцева О.И. Кабинет химии: основная документация и организация работы/ О.И. Бурцева, А.В. Гурова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Экзамен, 2010. – 222с.- (Учебно-методический комплект)

  • Гац И.Ю. Современный кабинет русского языка: учебно-методическое пособие/ И.Ю. Гац, О.Ф. Вакурова. – М.: Дрофа, 2010. – 238с.- (Современный кабинет)

  • Летягин А.А. Современный кабинет географии/ А.А. Летягин. – М.: Дрофа,2009. – 187с. – (Современный кабинет)

  • Огоновская И.С. Кабинет истории Урала: организация и обеспечение образовательного процесса: методическое пособие/ И.С. Огоновская,- Екатеринбург: Сократ,2007. – 256с.

  • Современный кабинет физики: методическое пособие/ под ред. Г.Г. Никифорова, Ю.С. Песоцкого. – М.: Дрофа, 2009. – 208с. – (Современный кабинет)

  • Тишурина О.Н. Современный кабинет начальных классов: методическое пособие/ О.Н. Тишурина. – М.: Дрофа, 2009. – 159с.- (Современный кабинет)

Школьному библиотекарю


  • Годовой круг в школьной библиотеке: сезонные забавы, беседы, праздничные программы/ авт.-сост. А.А. Егорова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 185 с.- (В помощь библиотекарю)

  • Мастер-классы для школьных библиотекарей. Вып.2: спецкурсы, методики работы, библиотечные мероприятия/ авт-сост. Е.В. Илдаркина. – М.: Глобус,2009. - 232с.- (Уроки мастерства)

  • Мастер-классы для школьных библиотекарей. Вып.3: методические рекомендации, мероприятия по направлениям воспитания, библиотечно-библиографические олимпиады / авт-сост. Е.В. Илдаркина. – М.: Глобус,2010. - 304с.- (Уроки мастерства)

  • Основы информационной грамотности школьника: программа, занятия с учащимися 5-6 классов/ авт-сост. И.Б. Горшкова и др. – Волгоград: Учитель, 2011. – 254с.- (В помощь библиотекарю)

Энциклопедии. Словари. Справочники .


  • Большой толковый словарь синонимов русской речи: идеографическое описание 2000 синонимических рядов. 10500 синонимов/под общ. ред. Л.Г.Бабенко. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2010.- 784с. – (Фундаментальные словари)

  • Всемирная история: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ сост.М.В. Пономарев – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2008. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

  • Всемирная энциклопедия: сокровища мировой культуры/ авт.-сост. М.В. Адамчик. – Минск: Харвест, 2009. – 848с.

  • География: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ сост.Г.М. Абакумова и др. – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2008. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

  • Зарубежная литература: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ сост.О.Ю. Панова – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2008. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

  • Мокиенко В.М. Большой словарь русских пословиц: около 70000 пословиц/В.М. Мокиенко, Т.Г. Никитин, Е.К. Николаева. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2010. – 1024с.

  • Новейший полный справочник школьника: 5- 11 классы. В 2 т. Т.1: биология, химия, математика, физика, география/ под ред. Т.И. Максимовой. – М.: Эксмо, 2010. – 576с. – (Новейшие справочники школьника)

  • Мир животных: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ М.Ф. Березина и др. – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2009. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

  • Новейший полный справочник школьника: 5- 11 классы. В 2 т. Т.2: русский язык, английский язык, литература, история, обществознание / под ред.Т.И. Максимовой. – М.: Эксмо, 2010. – 448с.: CD – (Новейшие справочники школьника)

  • Российская история: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ А.В. Голубев и др. – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2008. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

  • Россия: уникальная иллюстрированная энциклопедия: уникальный проект – вся Россия в одном томе.- М.: АСТ:Астрель,2010. – 480с.

  • Русская литература: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ Н.А. Донская и др. – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2008. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

  • Человек: научно-популярное издание для детей: вся школьная программа/ Н.Н. Авдеева и др. – М.: РОСМЭН-ПРЕСС,2008. – 416с. – (Современная школьная энциклопедия)

ОБЩЕИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Название : «Занимательная математика»

Класс : 1-4

Руководитель : учитель нач. кл. Ериклинцева И.Б.

Срок реализации программы – 4 года

г. Карталы

2015-2016 учебный год

Пояснительная записка.
Рабочая программа курса «Занимательная математика» составлена на основе:


  • Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения;

  • Авторской программы «Занимательная математика» Е.Э.Кочуровой, 2011 г;

  • Сборник программ внеурочной деятельности: 1-4 классы/ под ред. Н. Ф. Виноградовой. – М.: Вентана Граф, 2011 г.

  • Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010 г.;
инструктивно – методического письма «Об основных направлениях развития воспитания в образовательных учреждениях области в рамках реализации ФГОС на 2012-2013 учебный год».

Общая характеристика курса.
Реализация задачи воспитания любознательного, активно и заинтересованно познающего мир младшего школьника, обучение решению математических задач творческого и поискового характера будет проходить более успешно, если урочная деятельность дополнится внеурочной работой. Это может быть объединение дополнительного образования детей «Занимательная математика», расширяющий математический кругозор и эрудицию учащихся, способствующий формированию познавательных универсальных учебных действий.
Предлагаемый курс предназначен для развития математических способностей учащихся, для формирования элементов логической и алгоритмической грамотности, коммуникативных умений младших школьников с применением коллективных форм организации занятий и использованием современных средств обучения. Создание на занятиях ситуаций активного поиска, предоставление возможности сделать собственное «открытие», знакомство с оригинальными путями рассуждений, овладение элементарными навыками исследовательской деятельности позволят обучающимся реализовать свои возможности, приобрести уверенность в своих силах.
Содержание курса «Занимательная математика» направлено на воспитание интереса к предмету, развитию наблюдательности, геометрической зоркости, умения анализировать, догадываться, рассуждать, доказывать, умения решать учебную задачу творчески. Содержание может быть использовано для показа учащимся возможностей применения тех знаний и умений, которыми они овладевают на уроках математики.

Программа предусматривает включение задач и заданий, трудность которых определяется не столько математическим содержанием, сколько новизной и необычностью математической ситуации. Это способствует появлению желания отказаться от образца, проявить самостоятельность, формированию умений работать в условиях поиска, развитию сообразительности, любознательности.

В процессе выполнения заданий дети учатся видеть сходства и различия, замечать изменения, выявлять причины и характер этих изменений, на этой основе формулировать выводы. Совместное с учителем движение от вопроса к ответу – это возможность научить ученика рассуждать, сомневаться, задумываться, стараться и самому найти выход – ответ.

Курс «Занимательная математика» учитывает возрастные особенности младших школьников и поэтому предусматривает организацию подвижной деятельности учащихся, которая не мешает умственной работе. С этой целью включены подвижные математические игры. Предусмотрена последовательная смена одним учеником «центров» деятельности в течение одного занятия. Передвижение по классу в ходе выполнения математических заданий на листах бумаги, расположенных на стенах классной комнаты и др. Во время занятий важно поддерживать прямое общение между детьми (возможность подходить друг к другу, переговариваться, обмениваться мыслями). При организации занятий целесообразно использовать принцип игр «Ручеёк», «Пересадки», принцип свободного перемещения по классу, работу в парах постоянного и сменного состава, работу в группах. Некоторые математические игры и задания могут принимать форму состязаний, соревнований между командами.

Содержание курса отвечает требованию к организации внеурочной деятельности: соответствует курсу «Математика», не требует от учащихся дополнительных математических знаний. Тематика задач и заданий отражает реальные познавательные интересы детей, содержит полезную и любопытную информацию, интересные математические факты, способные дать простор воображению.
Ценностными ориентирами содержания курса являются:
формирование умения рассуждать как компонента логической грамотности;
освоение эвристических приемов рассуждений;
формирование интеллектуальных умений, связанных с выбором стратегии решения, анализом ситуации, сопоставлением данных;
развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся;
формирование способностей наблюдать, сравнивать, обобщать, находить простейшие закономерности, использовать догадку, строить и проверять простейшие гипотезы;
формирование пространственных представлений и пространственного воображения;
привлечение учащихся к обмену информацией в ходе свободного общения на занятиях.
Место курса в учебном плане.

Курс изучения программы рассчитан на учащихся 1-4 классов. Программа рассчитана на 4 года. Занятия проводятся 1 раз в неделю.

Во 2-4 классах всего 35 часов в год. В 1 классе всего 33 часа в год.
Цель программы: формирование логического мышления посредством освоения основ содержания математической деятельности.

Задачи:


  • Способствовать воспитанию интерес к предмету через занимательные упражнения;

  • Расширять кругозор обучающихся в различных областях элементарной математики;

  • Развивать коммуникативные умения младших школьников с применением коллективных форм организации занятий и использованием современных средств обучения;

  • Способствовать формированию познавательныхуниверсальных учебных действий, обучить методике выполнения логический заданий;

  • Формировать элементы логической и алгоритмической грамотности;

  • Научить анализировать представленный объект невысокой степени сложности, мысленно расчленяя его на основные составные части, уметь делать доступные выводы и обобщения, обосновывать собственные мысли;

  • Формировать навыки исследовательской деятельности.

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

В результате прохождения программы внеурочной деятельности предполагается достичь следующих результатов

1 уровень

Приобретение школьником социальных знаний, понимание социальной реальности в повседневной жизни;

2 уровень

Формирование позитивного отношения школьника к базовым ценностям нашего общества и социальной реальности в целом;

3 уровень

Приобретение школьником опыта самостоятельного социального действия.


Личностные УУД
Обучающийся научится:
_ учебно - познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;

Умение адекватно оценивать результаты своей работы на основе критерия успешности учебной деятельности;

Понимание причин успеха в учебной деятельности;

Умение определять границы своего незнания, преодолевать трудности с помощью одноклассников, учителя;

Представление об основных моральных нормах.
Обучающийся получит возможность для формирования:
_ выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;

_ устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач;

_ адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;

_ осознанного понимания чувств других людей и сопереживания им.


Регулятивные УУД
Обучающийся научится:
_ принимать и сохранять учебную задачу;

Планировать этапы решения задачи, определять последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей;

Осуществлять пошаговый и итоговый контроль по результату под руководством учителя;

Анализировать ошибки и определять пути их преодоления;

Различать способы и результат действия;

Адекватно воспринимать оценку сверстников и учителя.

_ прогнозировать результаты своих действий на основе анализа учебной ситуации;

_ проявлять познавательную инициативу и самостоятельность;

_ самостоятельно адекватно оценивать правильность и выполнения действия и вносить необходимые коррективы и по ходу решения учебной задачи.

Познавательные УУД
Обучающийся научится:
_ анализировать объекты, выделять их характерные признаки и свойства, узнавать объекты по заданным признакам;

Анализировать информацию, выбирать рациональный пособ решения задачи;

Находить сходства, различия, закономерности, основания для упорядочения объектов;

Классифицировать объекты по заданным критериям и формулировать названия полученных групп;

Отрабатывать вычислительные навыки;

Осуществлять синтез как составление целого из частей;

Выделять в тексте задания основную и второстепенную информацию;

Формулировать проблему;

Строить рассуждения об объекте, его форме, свойствах;

Устанавливать причинно-следственные отношения между изучаемыми понятиями и явлениями.
Обучающийся получит возможность научиться:
_ строить индуктивные и дедуктивные рассуждения по

аналогии;

_ выбирать рациональный способ на основе анализа различных вариантов решения задачи;

_ строить логическое рассуждение, включающее установление причинно_следственных связей;

_ различать обоснованные и необоснованные суждения;

_ преобразовывать практическую задачу в познавательную;

_ самостоятельно находить способы решения проблем

творческого и поискового характера.


Коммуникативные УУД
Обучающийся научится:
_ принимать участие в совместной работе коллектива;

Вести диалог, работая в парах, группах;

Допускать существование различных точек зрения, уважать чужое мнение;

Координировать свои действия с действиями партнеров;

Корректно высказывать свое мнение, обосновывать свою позицию;

Задавать вопросы для организации собственной и совместной деятельности;

Осуществлять взаимный контроль совместных действий;

Совершенствовать математическую речь;

Высказывать суждения, используя различные аналоги понятия; слова, словосочетания, уточняющие смысл высказывания.
Обучающийся получит возможность научиться:
_ критически относиться к своему и чужому мнению;

_ уметь самостоятельно и совместно планировать деятельность и сотрудничество;

_ принимать самостоятельно решения;

_ содействовать разрешению конфликтов, учитывая позиции участников

Числа. Арифметические действия. Величины

Названия и последовательность чисел от 1 до 20. Подсчёт числа точек на верхних гранях выпавших кубиков.

Числа от 1 до 100. Решение и составление ребусов, содержащих числа.

Сложение и вычитание чисел в пределах 100.

Таблица умножения однозначных чисел и соответствующие случаи деления.

Числовые головоломки: соединение чисел знаками действия так, чтобы в ответе получилось заданное число и др. Поиск нескольких решений.

Восстановление примеров: поиск цифры, которая скрыта. Последовательное выполнение арифметических действий: отгадывание задуманных чисел.

Заполнение числовых кроссвордов (судоку, какуро и др.)

Числа от 1 до 1000. Сложение и вычитание чисел в пределах 1000.

Числа-великаны (миллион и др.)

Числовой палиндром: число, которое читается одинаково слева направо и справа налево.

Поиск и чтение слов, связанных с математикой.

Занимательные задания с римскими цифрами.

Время. Единицы времени. Масса. Единицы массы. Литр.

Форма организации занятий.

Математические игры.

«Веселый счёт» – игра-соревнование; игры с игральными кубиками. Игры «Чья сумма больше?», «Лучший лодочник», «Русское лото», «Математическое домино», «Не собьюсь!», «Задумай число», «Отгадай задуманное число», «Отгадай число и месяц рождения».

Игры «Волшебная палочка», «Лучший счётчик», «Не подведи друга», «День и ночь», «Счастливый случай», «Сбор плодов», «Гонки с зонтиками», «Магазин», «Какой ряд дружнее?»

Игры с мячом: «Наоборот», «Не урони мяч».

Игры с набором «Карточки-считалочки» (сорбонки) – двусторонние карточки: на одной стороне – задание, на другой – ответ.

Математические пирамиды: «Сложение в пределах 10; 20; 100», «Вычитание в пределах 10; 20; 100», «Умножение», «Деление».

Работа с палитрой – основой с цветными фишками и комплектом заданий к палитре по темам: «Сложение и вычитание до 100» и др.

Игры «Крестики-нолики», «Крестики-нолики на бесконечной доске», Морской бой» и др., конструкторы «Часы», «Весы» из электронного учебного пособия «Математика и конструирование».

Мир занимательных задач.

Задачи, допускающие несколько способов решения. Задачи с недостаточными, некорректными данными, с избыточным составом условия.

Последовательность «шагов» (алгоритм) решения задачи.

Задачи, имеющие несколько решений. Обратные задачи и задания.

Ориентировка в тексте задачи, выделение условия и вопроса, данных и искомых чисел (величин).

Выбор необходимой информации, содержащейся в тексте задачи, на рисунке или в таблице, для ответа на заданные вопросы.

Старинные задачи. Логические задачи. Задачи на переливание. Составление аналогичных задач и заданий.

Нестандартные задачи. Использование знаково-символических средств для моделирования ситуаций, описанных в задачах.

Задачи, решаемые способом перебора. «Открытые» задачи и задания.

Задачи и задания по проверке готовых решений, в том числе и неверных. Анализ и оценка готовых решений задачи, выбор верных решений.

Задачи на доказательство, например, найти цифровое значение букв в условной записи: СМЕХ + ГРОМ = ГРЕМИ и др. Обоснование выполняемых и выполненных действий.

Решение олимпиадных задач международного конкурса «Кенгуру».

Воспроизведение способа решения задачи. Выбор наиболее эффективных способов решения.

Геометрическая мозаика.

Пространственные представления. Понятия «влево», «вправо», «вверх», «вниз». Маршрут передвижения. Точка начала движения; число, стрелка 1→ 1↓, указывающие направление движения. Проведение линии по заданному маршруту (алгоритму): путешествие точки (на листе в клетку). Построение собственного маршрута (рисунка) и его описание.

Геометрические узоры. Закономерности в узорах. Симметрия. Фигуры, имеющие одну и несколько осей симметрии.

Расположение деталей фигуры в исходной конструкции (треугольники, таны, уголки, спички). Части фигуры. Место заданной фигуры в конструкции. Расположение деталей. Выбор деталей в соответствии с заданным контуром конструкции. Поиск нескольких возможных вариантов решения. Составление и зарисовка фигур по собственному замыслу.

Разрезание и составление фигур. Деление заданной фигуры на равные по площади части. Поиск заданных фигур в фигурах сложной конфигурации. Решение задач, формирующих геометрическую наблюдательность.

Распознавание (нахождение) окружности на орнаменте. Составление (вычерчивание) орнамента с использованием циркуля (по образцу, по собственному замыслу).

Объёмные фигуры: цилиндр, конус, пирамида, шар, куб. Моделирование из проволоки. Создание объёмных фигур из разверток: цилиндр, призма шестиугольная, призма треугольная,

куб, конус, четырёхугольная пирамида, октаэдр, параллелепипед, усеченный конус, усеченная пирамида, пятиугольная пирамида, икосаэдр. (По выбору учащихся.)

Работа с конструкторами.

Моделирование фигур из одинаковых треугольников, уголков.

Танграм: древняя китайская головоломка. «Сложи квадрат». «Спичечный» конструктор. ЛЕГО-конструкторы. Набор «Геометрические тела». Конструкторы «Танграм», «Спички», «Полимино», «Кубики», «Паркеты и мозаики», «Монтажник», «Строитель» и др. из электронного учебного пособия. «Математика и конструирование».

ШКОЛЬНИКОВ:

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТОР

Москва «Просвещение» 2010

1. МЕТОДИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТОР ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
2. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. П ознавательная деятельность


    1. Проблемно-ценностное общение

    2. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение)

    3. Игровая деятельность

    4. Социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность)

    5. Художественное творчество

    6. Трудовая (производственная) деятельность

    7. Спортивно-оздоровительная деятельность

    8. Туристско-краеведческая деятельность

  1. КАК РАЗРАБОТАТЬ ПРОГРАММУ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

4. ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

4.1. Изучение изменений в личности школьника - субъекта внеучебной деятельности

4.2. Изучение детского коллектива как среды внеучебной деятельности

4.3. Изучение профессиональной позиции педагога - организатора внеучебной деятельности школьников


  1. НОРМАТИВНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

6. ДАЙДЖЕСТ НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ,

РЕГУЛИРУЮЩИХ ВНЕУЧЕБНУЮ СФЕРУ ШКОЛЫ

Введение.

С большой долей вероятности можно утверждать, что в ближайшее десятилетие педагогу предстоит работать в условиях:

Расслоения населения (в том числе, детей и молодежи) по уровням обеспеченности и уровням образованности;

Плотно работающих с сознанием ребенка различных средств массовой информации (телевидение, интернет, печать, FM-радио) и видео-аудио-компьютерной индустрии;

Разрастания в обществе стилей и форм жизнедеятельности и отдыха, уводящих и отчуждающих от реальности;

Экспансии молодежной субкультуры, ориентирующей молодых людей на удовольствия и потребление;

Разреженности систем идей, определяющих общественно-коллективные формы жизни и формы самоидентификации личности;

Нарастания межнациональных, межконфессиональных, межпоколенных и иного рода межгрупповых напряжений.

Достойно ответить на эти вызовы сможет только педагог, постоянно осуществляющий в отношении них ценностное самоопределение, и способный организовать и поддержать самоопределение детей. То есть, иными словами, педагог с позицией воспитателя.

Воспитание в школе – это не специальные мероприятия. Как подчеркивается в Примерной программе воспитания и социализации обучающихся (начальное общее образование), «подход, при котором воспитание сведено к проведению мероприятий и фактически отделено от содержания деятельности ребенка в школе, в семье, в группе сверстников, в обществе, от его социального и информационного окружения, усиливает объективно существующую в современной культуре тенденцию к изоляции детской субкультуры от мира не только взрослых, но и от старшего поколения детей и молодежи. Это приводит к еще большему нарушению механизмов трансляции культурного и социального опыта, разрыву связей между поколениями, атомизации личности, снижению ее жизненного потенциала, росту неуверенности в собственных силах, падению доверия другим людям, обществу, государству, миру, самой жизни».



УДК 371 ББК 74.200.58 Г83

Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 году

Григорьев Д.В.

Г83 Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя/Д.В.Григорьев, П.В.Сте­панов. - М.: Просвещение, 2010. - 223 с. - (Стандарты второго поколения). - ISBN 978-5-09-020549-8.

Пособие адресуется учителям, методистам, специалистам системы повышения квалификации, студентам педагогических университетов.

УДК 371

ББК 74.200.58

ISBN 978-5-09-020549-8 © Издательство «Просвещение», 2010

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2010 Все права защищены

ШШ Содержание

Раздел I. Методический конструктор внеурочной
деятельности школьников

Раздел II. Формы организации внеурочной

деятельности школьников 16


  1. Познавательная деятельность 16

  2. Проблемно-ценностное общение 19

  3. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение) 25

  4. Игровая деятельность 29

  5. Социальное творчество (социально-преобразую­щая добровольческая деятельность) 51

  6. Художественное творчество 64

  7. Трудовая (производственная) деятельность 80

  8. Спортивно-оздоровительная деятельность 87

  9. Туристско-краеведческая деятельность 107
Раздел III . Как разработать программу внеурочной
деятельности школьников 115

  1. Примерная программа организации внеурочной деятельности старших подростков 117

  2. Примерная образовательная программа внеуроч­ной деятельности учащихся 8 класса 132
Раздел IV . Диагностика эффективности внеурочной
деятельности школьников 139

  1. Изучение изменений в личности школьника - субъекта внеурочной деятельности 141

  2. Изучение детского коллектива как среды внеуроч­ной деятельности" школьников 161

  3. Изучение профессиональной позиции педагога - организатора внеурочной деятельности школьников. . 166
Раздел V. Нормативное обеспечение внеурочной

деятельности школьников 181

5.1. Примерная должностная инструкция заместителя


директора по внеурочной работе 181

  1. Примерная должностная инструкция педагога-ор­ганизатора 186

  2. Примерная должностная инструкция классного руководителя 189

  3. Примерная должностная инструкция педагога до­полнительного образования 193

  4. Примерная должностная инструкция воспитателя группы продлённого дня 197
Раздел VI . Дайджест нормативных документов,
регулирующих внеурочную сферу школы 202

  1. Концепция модернизации дополнительного обра­зования детей Российской Федерации на период до 2010 года (проект) 202

  2. Методические рекомендации по развитию допол­нительного образования детей в общеобразовательных учреждениях (Приложение к письму Минобразования России от 11 июня 2002 г. № 30-51-433/16) 209

  3. О повышении воспитательного потенциала обще­образовательного процесса в общеобразовательном уч­реждении (Письмо Министерства образования Россий­ской Федерации от 2 апреля 2002 г. № 13-51-28/13) 216

  4. Методические рекомендации о расширении дея­тельности детских и молодёжных объединений в об­разовательных учреждениях (Письмо Минобразования России от 11.02.2000 г. № 101/28-16) 219
От авторов

С большой долей вероятности можно утверждать, что в ближайшее десятилетие педагогу предстоит работать в условиях:


  • расслоения населения (в том числе детей и молодёжи) по уровням обеспеченности и уровням образованности;

  • плотно работающих с сознанием ребёнка различных средств массовой информации (телевидение, Интернет, пе­чать, FM-радио) и видео-аудио-компьютерной индустрии;

  • разрастания в обществе стилей и форм жизнедеятель­ности и отдыха, уводящих и отчуждающих от реальности;

  • экспансии молодёжной субкультуры, ориентирующей молодых людей на удовольствия и потребление;

  • разреженности систем идей, определяющих обществен­но-коллективные формы жизни и формы самоидентификации личности;

  • нарастания межнациональных, межконфессиональных, межпоколенных и иного рода межгрупповых напряжений.
Достойно ответить на эти вызовы сможет только педагог, постоянно осуществляющий в отношении их ценностное са­моопределение и способный организовать и поддержать самоопределение детей. То есть, иными словами, педагог с позицией воспитателя.

Воспитание в школе - это не специальные мероприятия. Как подчёркивается в Примерной программе воспитания и социализации обучающихся (начальное общее образование), «подход, при котором воспитание сведено к проведению ме­роприятий и фактически отделено от содержания деятельнос­ти ребёнка в школе, в семье, в группе сверстников, в обще­стве, от его социального и информационного окружения, усиливает объективно существующую в современной культу­ре тенденцию к изоляции детской субкультуры от мира не только взрослых, но и от старшего поколения детей и моло­дёжи. Это приводит к ещё большему нарушению механизмов трансляции культурного и социального опыта, разрыву свя­зей между поколениями, атомизации личности, снижению её жизненного потенциала, росту неуверенности в собственных силах, падению доверия другим людям, обществу, государ­ству, миру, самой жизни».

Воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность взрослых и детей, детей друг с другом, в кото­рой единственно возможно присвоение (а не просто узнава­ние) детьми ценностей. При этом воспитание принципиаль­но не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду образовательной деятельности, но должно охва­тывать и пронизывать собой все виды: учебную (в границах

разных образовательных дисциплин) и внеурочную (художе­ственную, коммуникативную, спортивную, досуговую, трудо­вую и др.) деятельность.

Именно так ставится вопрос в новом Федеральном государ­ственном образовательном стандарте общего образования, где внеурочной деятельности школьников уделено особое внима­ние, определено пространство и время в образовательном процессе.

Наша книга о том, как организовать воспитывающую вне­урочную деятельность школьников, как целенаправленно дос­тигать в ней воспитательных результатов и эффектов, в ка­ких культурных формах и на каком содержании это лучше делать, как проектировать различные образовательные прог­раммы внеурочной деятельности и претворять их в жизнь. Ре­шение этих задач заложено нами в оригинальный методичес­кий конструктор. Хочется надеяться, что творческая работа педагогов с методическим конструктором внеурочной дея­тельности поможет школе обрести второе дыхание - жизнь после уроков.
РАЗДЕЛ I

Методический конструктор внеурочной деятельности школьников

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации ор­ганизация занятий по направлениям внеурочной деятельнос­ти является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, ис­пользуется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Виды и направления внеурочной деятельности. Для ре­ализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности:


  1. игровая деятельность;

  2. познавательная деятельность;

  3. проблемно-ценностное общение;

  1. досугово-развлекательная деятельность (досуговое обще­ние);

  1. художественное творчество;
6) социальное творчество (социально преобразующая
добровольческая деятельность);

  1. трудовая (производственная) деятельность;

  2. спортивно-оздоровительная деятельность;

  3. туристско-краеведческая деятельность.
В базисном учебном плане выделены основные направле­ния внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятель­ность.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений сов­падает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).


_


Военно-патриотическое направление и проектная деятель­ность могут быть реализованы в любом из видов внеурочной деятельности. Они представляют собой содержательные при­оритеты при организации внеурочных занятий. Общественно полезная деятельность может быть опредмечена в таких ви­дах внеурочной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность.

Следовательно, все направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ, а разработку и реализацию конкретных форм внеурочной де­ятельности школьников основывать на видах деятельности.

Результаты и эффекты внеурочной деятельности уча­щихся. При организации внеурочной деятельности школьни­ков необходимо понимать различие между результатами и эф­фектами этой деятельности.

Результат - это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности. Например, школьник, пройдя туристический маршрут, не только переместился в пространстве из одной географической точки в другую, пре­одолел сложности пути (фактический результат), но и приоб­рёл некое знание о себе и окружающих, пережил и прочув­ствовал нечто как ценность, приобрёл опыт самостоятельного действия (воспитательный результат). Эффект - это послед­ствие результата. Например, приобретённое знание, пережи­тые чувства и отношения, совершенные действия развили че­ловека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

Итак, воспитательный результат внеурочной деятель­ности - непосредственное духовно-нравственное приобре­тение ребёнка благодаря его участию в том или ином виде деятельности.

Воспитательный эффект внеурочной деятельности - влияние (последствие) того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности ребёнка.

В сфере школьного воспитания и социализации имеет мес­то серьёзная путаница понятий «результат» и «эффект». При­вычны утверждения, что результатом воспитательной деятель­ности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т. д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребёнка зависит от его собственных усилий по са­мостроительству, от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов, т. е. разви­тие личности ребёнка - это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализа­ции (в том числе сам ребёнок) достигли своих результатов. Тогда в чём же результат воспитательной деятельности педа-

гога? Невнятность понимания самими учителями результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и не­доверие к педагогической деятельности.

Но может быть, гораздо более серьёзное последствие не­различения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической дея­тельности (особенно в сфере воспитания и социализации), ло­гики и ценности профессионального роста и самосовершен­ствования. Например, сегодня в школьном образовании резко обострилась борьба за так называемого хорошего ученика, в том числе и потому, что такой ученик гарантированно пока­зывает высокие результаты обученности и воспитанности. Не вполне понимая результаты и эффекты своей работы, не умея внятно предъявить их социуму и при этом испытывая давле­ние с его стороны, учителя таким непедагогичным образом страхуются от профессиональных неудач.

Становится ясным, что педагог-профессионал видит ре­зультаты своей работы прежде эффектов. Никакая увлечён­ность процессом деятельности не отменяет для него необхо­димости добиваться воспитательного результата. В любом воспитательном эффекте он различает свой вклад и вклад других субъектов воспитания и социализации.

Классификация результатов внеурочной деятельности учащихся. Воспитательные результаты внеурочной деятель­ности школьников распределяются по трём уровням. i Первый уровень результатов - приобретение школьни­ком социальных знаний (об общественных нормах, устрой­стве общества, о социально одобряемых и неодобряемых фор­мах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значе­ние имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном в дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Например, в беседе о здоровом образе жизни ребёнок не только воспринимает информацию от педагога, но и невольно сравнивает её с образом самого педагога. Информации будет больше доверия, если сам педагог культивирует здоровый образ жизни.

Второй уровень результатов - получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к со­циальной реальности в целом.

Для достижения данного уровня результатов особое значе­ние имеет взаимодействие школьников между собой на уров-

не класса, школы, т. е. в защищенной, дружественной про-социальной среде. Именно в такой близкой социальной сре­де ребёнок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов - получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в са­мостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для дру­гих, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязатель­но положительно к нему настроены, юный человек действи­тельно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без ко­торых немыслимо существование гражданина и гражданского общества.

Очевидно, что для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социаль­ными субъектами за пределами школы, в открытой общест­венной среде.

Достижение трёх уровней результатов внеурочной дея­тельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентич­ность в её страновом, этническом, тендерном и других ас­пектах.

Например, неоправданно предполагать, что для становле­ния гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения, занятий по изучению прав человека и т. п. Даже самый лучший урок гражданове­дения может дать школьнику лишь знание и понимание об­щественной жизни, образцов гражданского поведения (конеч­но, это немало, но и не всё). А вот если школьник приобретёт опыт гражданских отношений и поведения в дру­жественной среде (например, в самоуправлении в классе) и уж тем более в открытой общественной среде (в социаль­ном проекте, в гражданской акции), то вероятность станов­ления его гражданской компетентности и идентичности суще­ственно возрастает.

При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в 1 класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность. Пе­дагог должен поддержать эту тенденцию, обеспечить исполь­зуемыми формами внеурочной деятельности достижение ре бенком первого уровня результатов. Во 2 и 3 классах, как

правило, набирает силу процесс развития детского коллекти­ва, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создаёт благоприят­ную ситуацию для достижения во внеурочной деятельности школьников второго уровня результатов. Последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трёх лет обучения в школе создаёт у младшего школьника к 4 классу реальную возможность вы­хода в пространство общественного действия (т. е. достиже­ние третьего уровня результатов). Такой выход для учени­ка начальной школы должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной со­циальной ситуации конфликтность и неопределённость долж­ны быть в известной степени ограниченны.

Взаимосвязь результатов и форм внеурочной деятель­ности. Каждому уровню результатов внеурочной деятельнос­ти соответствует своя образовательная форма (точнее, тип образовательной формы, т. е. ряд содержательно и структур­но близких форм).

Первый уровень результатов может быть достигнут относи­тельно простыми формами, второй уровень - более сложны­ми, третий уровень - самыми сложными формами внеуроч­ной деятельности.

Например, в такой форме проблемно-ценностного обще­ния, как этическая беседа, вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненно­го сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе ос­новной канал общения «педагог - дети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти на ценностное отношение школьни­ков к рассматриваемой проблеме (именно в общении со свер­стником, таким же, как он сам, ребёнок устанавливает и про­веряет свои ценности).

Для запуска ценностного самоопределения нужны уже дру­гие формы - дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах, школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрица­тельные моменты, сравнить своё отношение к проблеме с от­ношением других участников. Однако дебаты, будучи во мно­гом игровой формой коммуникации, не ставят ребёнка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (т. е. эта форма не нацелена на выход школьни­ка в самостоятельное общественное действие, хотя это и мо­жет случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей).

Такая необходимость диктуется другой формой - проб­лемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспер­тов, где участники высказываются только от себя лично,

а любое наигрывание с их стороны чревато разоблачением и критикой со стороны внешних экспертов, не заинтересо­ванных в искусственной поддержке детских мнений. Проб­лемно-ценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «Я считаю...» следуют слова «и я готов это сделать».

Итак, практически невозможно достигнуть результата вто­рого и тем более третьего уровня формами, соответствующи­ми первому уровню результатов. В то же время в формах, на­целенных на результат высшего уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня. Однако важно пони­мать: форсирование результатов и форм не обеспечивает повышения качества и эффективности деятельности. Пе­дагог, не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и формы второго и тем более третьего уровня. Он может это сделать только имитационно.

Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности должно позволить педагогам:

Разрабатывать образовательные программы внеуроч­


ной деятельности с чётким и внятным представлением
о результате;

  • подбирать такие формы внеурочной деятельности, кото­рые гарантируют достижение результата определённого уровня;

  • выстраивать логику перехода от результатов одного уров­ня к результатам другого;

  • диагностировать результативность и эффективность вне­урочной деятельности;

  • оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на какой результат они претендуют, соответствуют ли избранные формы предполагаемым результатам и т. д.). Это лежит в основе построения стимулирующей системы оп­латы труда педагогов за организацию внеурочной деятельнос­ти школьников.
Методический конструктор «Преимущественные фор­мы достижения воспитательных результатов во внеуроч­ной деятельности» (см. табл. 1) основан на взаимосвязи ре­зультатов и форм внеурочной деятельности. Он может быть использован педагогами для разработки образовательных программ внеурочной деятельности с учётом имеющихся в их распоряжении ресурсов, желаемых результатов, специфики образовательного учреждения.









РАЗДЕЛ 2

Формы организации внеурочной деятельности школьников

2.1. Познавательная деятельность

Внеурочная познавательная деятельность школьников мо­жет быть организована в форме факультативов, кружков по­знавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клуб «Что? Где? Когда?»), библиотечных вечеров, дидактических театров, познаватель­ных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.

На первый взгляд может показаться, что все эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов перво­го уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимание социальной реальности и повседневной жизни). Однако это не вполне верно. Данного уровня результатов можно достичь лишь в том случае, если объектом познава­тельной деятельности детей станет собственно социальный мир, т. е. познание жизни людей и общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей, памятников мировой и отечествен­ной культуры, особенностей межнациональных и межконфес­сиональных отношений.

Причём важны будут не только и не столько фундамен­тальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания повседневной жизни, успешной социализации в обществе: как вести себя с человеком в ин­валидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для приро­ды утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи и т. п. Отсутствие элементарных со-

циальных знаний может сделать жизнь человека и его бли­жайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности школь­ников возможно и достижение результатов второго уров­ня (формирование позитивного отношения детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познаватель­ной деятельности должна быть привнесена ценностная со­ставляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей инфор­мацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мне­ние, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героизме и малодушии, войне и экологии, классической и массовой культуре и других экономических, политических или социаль­ных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должны затруднять педаго­га, так как её можно найти в самых разных предметных об­ластях познания.

При обсуждении такой информации эффективны внутри-групповые дискуссии. Они позволяют учащимся соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с мнени­ями других детей и способствуют коррекции этого отноше­ния - ведь весомое для подростков мнение сверстников час­то становится источником изменения их взгляда на мир. Кроме того, благодаря дискуссиям школьники приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, учат­ся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

В качестве примера назовём несколько потенциально дис­куссионных тем из разных областей познания:

Для младшей школы


  • Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть та­кой же приятной, как на даче? (Естествознание, чте­ние.)

  • Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалид­ной коляске? (Чтение.)

  • Мой внешний вид: личное дело или уважение к окру­жающим людям? (Чтение, естествознание.)

  • Компьютерные игры - увлекательное занятие: почему же мама недовольна? (Чтение, математика.)

  • Опасны ли для детей и общества жестокие сцены в ки­но и на телевидении? (Чтение, история.)

  • Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (Родной язык, чтение, иностранный язык.)

Для основной школы


  • Использование животных для опытов: научная необхо­димость или жестокость людей? (Биология.)

  • Может ли наука быть безнравственной? (Физика.)

  • Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (Экономика.)

  • Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (География.)

  • Согласны ли вы со словами И. Карамазова «Если Бога нет, значит, всё позволено»? (Литература.)

  • Реформы Петра I - шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (История.)

  • Опасна ли для общества агрессия в кино и на телеви­дении? (Искусство.) И т. п.
Ценностная составляющая привносится в содержание по­знавательной деятельности школьников и тогда, когда педа­гог акцентирует внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной об­ласти познания. Например, можно обратить внимание школь­ников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра, а с интересующимися биологией можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клониро­вания. Внимание школьников можно акцентировать и на эко­логических последствиях открытия дешёвых способов из­готовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т. п. А можно предложить задуматься о том, к чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всё новым жертвам?

Позитивное отношение к знанию как общественной цен­ности вырабатывается у школьника в том случае, если зна­ние становится объектом эмоционального переживания. На­иболее удачными формами здесь могут быть, например, школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей цен­ностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нём знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и лич-ностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школь­ников, поиск и конструирование нового знания - знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) возможно при условии организации взаимодействия школь-

ника с социальными субъектами в открытой общественной среде. Наиболее эффективно это может происходить во вре­мя проведения социально ориентированных акций. Напри­мер, заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых, могут стать фактором приобретения школьника­ми опыта социального действия.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров се­мейного чтения можно проводить социально ориентирован­ные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке.

В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать соци­ально ориентированной, если его члены возьмут индивиду­альное шефство над неуспевающими школьниками младших классов.

Деятельность членов научного общества учащихся реко­мендуется в этой связи ориентировать на исследование окру­жающего их микросоциума, его злободневных проблем и спо­собов их решения.


  • Как улучшить качество питьевой воды в школе?

  • Исчезающие биологические виды нашего региона: стра­тегии спасения.

  • Способы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семье.

  • Химический состав популярных детских напитков и про­блемы здоровья.

  • Способы энергосбережения в школе и формы энерго­сберегающего поведения учеников и учителей.

  • Отношение к старикам жителей нашего микрорайона.
Подобные темы могут быть темами исследовательских про­ектов школьников, а их результаты могли бы распространять­ся и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

2.2. Проблемно-ценностное общение

Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребен­ка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проб-

лемно-ценностное общение школьников может быть органи­зовано в форме этических бесед, дебатов, тематических дис­путов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня - приоб­ретения школьниками социальных знаний, понимания соци­альной реальности и повседневной жизни - оптимальна фор­ма этической беседы.

Этическая беседа - это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, про­никнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обя­зательно нацеленное на получение обратной связи от слуша­телей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художе­ственных текстах.

Хорошо организованная беседа - это всегда гибкое соче­тание программирования и импровизации. У педагога долж­ны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанни­ками тему «Цель оправдывает средства?», приводя историчес­кие и литературные примеры разных ответов на этот слож­ный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. В частности, в определённый момент разговора он может ввести обращен­ную к кому-либо из участников беседы коллизию: «Такая си­туация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и кото­рую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся её осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?»

Выслушав ответ ученика (возможно, нескольких детей), пе­дагог может предложить ему (им) несколько сценариев пове­дения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустые, ненужные разговоры; б) пытаться переубедить их, а если не получится, сделать по-своему; в) постараться найти у каждого из противников сла­бое место и действовать; г) выслушать возражения оппонен­тов, вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников варианта «а» или «в» необходимо по­стараться вывести ученика на последствия принятого реше­ния. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение всего лишь отсрочка действия. В то же вре-

мя педагог должен понимать, что такой выбор -- знак опре­делённого борения между желаниями осуществить идею и из­бежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ученику углубиться в свои размышле­ния. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно по­просить его дать развёрнутое обоснование выбора, с тем что­бы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения - Педагог-Дети. Эта форма не предполагает активной комму­никации школьников между собой (максимум допустимого - обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаи­вания своего мнения перед лицом другого, особенно свер­стника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непрос­то понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет.

Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта обра­зовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня - фор­мирование позитивных отношений школьника к базовым цен­ностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся лишь на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему об­щения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон - убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реаль­ности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспи­тательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прий­ти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере обще­ния есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерь­ёзность происходящего ощущается практически всеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал пе­ред выбором: действовать или нет? Именно эта образователь­ная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня - получению школьниками опыта само­стоятельного социального действия.

Цель проблемно-ценностной дискуссии - запуск соци­ального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рас­смотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуа­ции социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для уча­щихся.

На первый взгляд для молодого человека нет более близ­кого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получа­ется, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Имен-нопоэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискус­сий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)».

При подготовке к проблемно-ценностной дискуссии необ­ходимо проведение локальных социологических исследова­ний, выявляющих наиболее интересующие школьников соци­альные темы. Например, в одной из школ Москвы был сформирован следующий список тем:


  1. Реализация интересов и потребностей молодёжи в сфе­ре досуга, культуры и спорта в Москве.

  2. Адекватность устройства городской среды (архитектур­ный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) по­требностям и устремлениям молодого поколения.

  3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодёжи в Москве.

  4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

  5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

  6. Роль и место молодежи в информационном простран­стве города.

  7. Доступность качественного образования для молодёжи столицы.

  8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурно­го наследия столицы.

  9. Экология Москвы и позиция молодёжи.
Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необ­ходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (се­ла, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия - групповая форма ра­боты. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.

Первый шаг - организация встречи ученика с социаль­ной ситуацией как проблемой.

Если социальная ситуация не будет выстроена как проб­лемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понима­ния как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные фор­мы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечаю­щей требованиям смысловой наполненности, проблемное™, ценностности, является текст (в нашем случае текст, описы­вающий социальную ситуацию). Однако, как показывает практика, сам факт встречи школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог прочитать текст, извлечь основ­ной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлёк основной смысл и не обнаружил дополнитель­ные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выяв­лению противоречий в содержании сообщений, способах ра­боты и демонстрируемых учеником целях. Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идёт о нескольких способах, которые можно комбинировать.

Во-первых, после понимающего прочтения текста учащи­мися можно предложить одному из них проговорить своё по­нимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора - соглашаться или не соглашаться со ска­занным. Далее можно попросить школьников выразить своё отношение к высказанной позиции. Во-вторых, можно к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть во­просы. В-третьих, можно продемонстрировать, разыграть не­понимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-чет­вёртых, можно согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из неё абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду ученику). В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказы­ваний можно их спровоцировать, выразив от своего лица до­вольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя пере­ступать этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию слабых мест своей точки зрения, привлечению новых средств понимания. В то же время ситу-

ацию проблематизации необходимо удерживать до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позици­ями, в который будет втянуто значительное число участни­ков. В этот момент педагог должен перевести свою деятель­ность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая - позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении дру­гих в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и необходимо конфлик­товать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это взвешивается на ве­сах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включён в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доми­нирующей в системе детских позиций (например, из-за вы­сокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную по­зицию как организатора позиционного общения. В личност­ной проекции - это позиция Взрослого, в профессиональной проекции - это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состо-яниями - Родитель и Ребёнок - образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Роди­теля и Ребёнка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоми­нания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь и те­перь.

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна по­зиции манипулятора. Суть её - организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипу­ляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформле­ние» и «использование» активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников - «про­рыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но и Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаружи­вают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осозна­ние этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога - способствовать

углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает предоставле­ние учащимся на выбор той или иной формы фиксации реф­лексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение неза­конченных предложений, интервью и т. д.) и её выражения (устного, письменного, художественно-образного, символи­ческого), а также поддержание динамики рефлексивных про­цессов. Замечательно, если педагогу удаётся привлечь к дис­куссии (и особенно к рефлексии) внешних экспертов - представителей того социума, который обсуждают школьни­ки. Их присутствие и мнения - мощнейший фактор повы­шения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педа­гога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Од­нако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участни­ков. По словам Ю. В. Громыко, «уходя из общности, лич­ность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизво­дить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой по­пытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обс­тоятельствах собственной жизни.

2.3. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение)

Достичь в досугово-развлекательной деятельности школь­ников воспитательных результатов первого уровня (при­обретение школьниками социальных знаний, первичного по­нимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культ­поход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь. Например, обыч­но посещение школьным классом театра проходит по сле­дующей схеме:


  • распространитель театральных билетов приходит в школу;

  • классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

  • школьники в добровольно-принудительном порядке сда­ют педагогу или ответственному однокласснику деньги на би­леты;

  • класс идёт на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только случайно он может стать для кого-то лич-ностно значимым культурным событием);
обсуждение спектакля, если и происходит, то носит
спонтанный характер.

Превращая культпоход в театр из формальной акции в со­бытие воспитания, педагогу предстоит организовать его прин­ципиально иным образом, в частности:

В самодеятельном творчестве школьников концерты чаще всего подразумевают выступление перед аудиторией родите­лей, гостей, сверстников. Б.В. Куприянов выделяет два спо* соба организации концерта: «гастроль» (выездной концерт) и «витрина» (домашний концерт).

Гастролировать могут не только детские хореографические студии, драматические кружки, но и самый обычный класс, когда школьникам есть что показать зрителям и есть жела­ние куда-нибудь выехать, выйти с концертом. Концерт ста­новится «витриной», когда в детский коллектив приглаша­ются гости. В этом случае концерт или спектакль по­казывают в помещении своего класса или в школьном акто­вом зале.

Многое зависит от уровня подготовки и соответствующего составления концертной программы. В практике работы мно­гих хороших классных коллективов встречаются отчётные го­довые концерты, когда все ребята демонстрируют свои успе­хи в художественном творчестве за прошедший год. В понятие «отчётный концерт» также входит концертное вы­ступление всего лишь одного коллектива. В этом случае твор­ческий коллектив показывает развёрнутую программу в одном или двух отделениях, подготовленную собственными силами. Концерты, посвященные какой-нибудь теме, празднику, зна­менательной дате, а также жизни или творчеству какого-ли­бо человека, называются тематическими.

Школьники очень любят праздничные «огоньки» в классе. По-другому это мероприятие можно назвать вечером обще­ния в импровизированном кафе.

Б.В. Куприянов отмечает, что прообразом вечера общения в импровизированном кафе являются братчина и молодёжные посиделки в российской деревенской традиции. Данная фор­ма в первую очередь решает задачи обеспечения отдыха и приятного времяпрепровождения школьников. Воспитатель­ные же задачи вечера общения в импровизированном кафе состоят в оптимизации межличностных отношений в детском объединении, формировании опыта совместного социально-приемлемого проведения свободного времени.

Праздничный «огонёк» предполагает такие атрибуты кафе, как столики (не более восьми), приглушённое освещение, угощение и т. д. Здесь организуется приём пищи, показ худо­жественных номеров (различного уровня импровизации, как специально подготовленных, так и разыгранных на месте без предварительных репетиций), совместное пение и/или танцы.

В зависимости от задаваемого контекста вечер общения может выглядеть как античный симпозиум, заседание анг­лийского клуба, деревенские посиделки, петровская ассамб-лея^ аристократический салон, официальный приём, былин­ный пир, купеческое чаепитие, девичник (мальчишник), театральный капустник и т. п.

Организационно ход вечеринки находится в руках у распо­рядителя, который вовлекает участников в совместное Действие, определяя характер взаимодействия, движение Центра внимания (от одного столика к другому). Последнее

обстоятельство диктует такое размещение столиков, чтобы из-за любого из них можно было увидеть действие за другим столиком. Кроме того, целесообразно оставить площадку для демонстрации заранее подготовленных сложных номеров ли­бо для танцев. Немаловажно также решение таких вопросов, как правильное размещение участников вечера, вкусное угощение.

Развлечения на вечере общения могут включать конкурс­ные задания, которые, как правило, бывают кратковременны­ми и охватывают всех участников (в качестве зрителей либо исполнителей). Конкурсных заданий в ходе программы должно быть не более десяти. Самыми органичными вариантами развлечений на вечере общения являются также игра в фан­ты и лотерея. Использование фантов предполагает вначале какие-либо шутливые испытания, когда у проигравших изымаются личные предметы. Чтобы игра в фанты привлека­ла максимальное число присутствующих, необходимо сделать испытания разнообразными и попытаться собрать фанты у всех. Соответствуют духу вечера общения в импровизиро­ванном кафе пародии, шаржи и розыгрыши.

При проведении этой формы возможно использование эле­ментов ролевой игры: распределение индивидуальных и ко­мандных ролей. Командой становятся участники, сидящие за одним столиком. В вечеринке может присутствовать соревно­вательность, однако конкурсное начало должно быть ненавяз­чивым. Совместное общение участников вечера имеет специ­ально организованную часть, это может быть рассказ о каких-либо забавных событиях, приключениях. Так как ин­тересный рассказ сымпровизировать многим школьникам в достаточной степени сложно, организаторы применяют до­машние заготовки, словесные игры: «Блокнот интерпретато­ра», «Алфавитная концовка», «Поспорим с Великими», сочи­нение необыкновенных историй и т. п. Используется такой вариант проведения вечера общения, когда совместное обще­ние строится как реакция на монологи ведущего либо какого-нибудь специально подготовленного гостя.

Для того чтобы досугово-развлекательная деятельность школьников начала обеспечивать достижение воспитатель­ных результатов третьего уровня (получение детьми опы­та самостоятельного общественного действия), ее необходимо перенести в общественное пространство. Иными словами, на­чать строить досуг других людей, не попадающих в категорию близких. Например, можно организовать в микрорайоне шко­лы ярмарку.

Ярмарка (народное гуляние) - развёрнутое на определён­ной площадке совместное развлечение, предполагающее во­влечение участников в различные аттракционы. Примером могут служить разработки проведения новогоднего праздни-

ка, выполненные под руководством СП. Афанасьева: «Новый год на Дерибасовской», «Зимняя ярмарка», «Двенадцать ме­сяцев», «Новый год в международном аэропорту». Игровой идеей (материалом), положенной в основу разновидностей гу­ляния, могут быть улица, район города, где проходит развле­чение, а также место, предназначенное для этого специфи­ческого времяпрепровождения.

Б.В. Куприянов выделил процедуры, акты и ситуации, присущие ярмарке-гулянию.

Во-первых, это свободное движение участников по всему пространству, где расположены площадки - аттракционы. Вовлечение в аттракционы обычно обеспечивается следую­щим образом: за участие в аттракционах выдаются жетоны, которые можно обменять на что-либо вкусное или полезное. Существует возможность развернуть целую экономическую игру. Известны случаи, когда в самом начале и финале яр­марки жетоны обменивались на настоящие деньги. Несколь­ко иной механизм вовлечения участников в аттракционы пред­усмотрен в методической разработке «Новый год на Дерибасовской». Здесь участники тратят свои жетоны, полу­чая за них карточки со словами. Тот, кто сможет собрать из полученных слов целую фразу или несколько фраз, становит­ся победителем и получает специальный приз. Во-вторых, следует определить специфику аттракциона как конкурса, не требующего особых умений, длительного времени на выпол­нение задания. В-третьих, ярмарка обычно начинается общим сбором, где объясняются правила игры, могут быть названы призы, которые ждут участника, набравшего наибольшее чис­ло жетонов. В-четвертых, финал ярмарки может проходить в виде аукциона-распродажи, где участники смогут освободить­ся от оставшихся у них жетонов, приобретая памятные при­зы и сувениры.

Алгоритм проведения ярмарки включает:


  • общий сбор, который может сопровождаться линейкой, карнавальным шествием;

  • свободное движение участников по пространству;

  • свободный выбор аттракциона и участие в нём;

  • финальный сбор, с аукционом или без него.
2.4. Игровая деятельность
Рекомендуем другие статьи
«Намочи Манту» – Telegram канал о доказательной медицине Канала намочи манту
«Намочи Манту» – Telegram канал о доказательной медицине Канала намочи манту
Фрэнк Синатра: интересные факты Лучшие песни и альбомы
Фрэнк Синатра: интересные факты Лучшие песни и альбомы
Образец заполнения расчета по страховым взносам
Образец заполнения расчета по страховым взносам